Aprender matemáticas está estrechamente relacionado con las masculinidades. Hay chicos que presumen de sacar malas notas en matemáticas. Pero también hay chicos que están deseando participar en espacios en los que se trabaje de manera colaborativa para resolver problemas de matemáticas. No es algo natural. Tiene que ver con la socialización. Un artículo publicado en la revista científica Masculinities and Social Change, titulado Mathematics Makes You Feel Attractive. Empowering New Alternative Masculinities in the Context of Mathematics Classroom (Las Matemáticas te hacen sentir atractivo. Empoderando Nuevas Masculinidades Alternativas en el contexto de las clases de Matemáticas), realiza un análisis de la literatura científica con el objetivo de identificar por qué ocurre esto y qué podemos hacer para generar las mejores condiciones para el aprendizaje de las matemáticas.
El sentido de pertenencia a un grupo, el deseo de ser atractivo para las demás personas, la presión de los iguales, el sentido de agencia… son factores que influyen sobremanera en las dinámicas del aula. De hecho, aprender matemáticas no solo es un fenómeno cognitivo, también es un proceso social.
Cuando un chico decide ser un malote y pasa de las matemáticas, lo hace porque piensa sacarle rentabilidad a su decisión. Es por eso que no va a dejar de ser un malote así como así. Estos chicos basan su identidad en oponerse a estudiar, en resistirse al profesorado, en actitudes agresivas contra alumnas y alumnos. Es una masculinidad que busca dominar a otras personas mediante relaciones de poder. Son malotes para que tanto profesorado como alumnado les miren a ellos. Buscan popularidad. Quieren “mejorar” su reputación machacando a otras personas. Son lo que Flecha, Puigvert y Ríos definen como “modelo tradicional de masculinidad dominante.” El éxito de este tipo de masculinidades se sustenta en el vínculo entre violencia y atractivo. El problema no es que estas masculinidades atraen a otras personas aunque estas masculinidades sean violentas sino que las atraen porque son violentas, como decía Jesús Gómez.
Estos chicos suelen tener malos resultados también en matemáticas, pero la solución no solo pasa por ofrecerles oportunidades para aprender. Tampoco pasa por dirigirles un discurso éticamente correcto pero carente de atractivo. La solución pasa, sobre todo, por desincentivar este tipo de actitudes y por incentivar las actitudes NAM, que son igualitarias, son conscientes de su valía, y no utilizan la violencia, ni dan cobertura a quienes la utilizan. La investigación sugiere que los chicos a los que les van bien las matemáticas tienen alguna de las características de los NAM.
Es imprescindible crear espacios seguros en los que se pueda contribuir a la tarea que se está trabajando con libertad. Aprender matemáticas depende de la habilidad para verbalizar y justificar los conceptos matemáticos con los que se trabaja. Estos espacios deben estar libres de violencia y de actitudes disruptivas. Estar expuesto a relaciones violentas repercute negativamente en los resultados académicos y, además, puede tener otros efectos perjudiciales tales como la depresión, el rechazo de los pares o la disminución del sentido de pertenencia a la escuela.
Estudios recientes han demostrado que el éxito académico está más estrechamente relacionado con una actitud positiva que con las destrezas cognitivas. También se ha demostrado que las Actuaciones Educativas de Éxito son capaces de transformar las actitudes. Cuanto más extendidas estén estas actuaciones que funcionan bien sea cual sea el perfil del alumnado, más nos acercaremos a crear espacios en los que los NAM sean los chicos más populares; espacios en los que las actitudes de masculinidades tradicionales no sean valoradas. Son espacios dialógicos en los que el atractivo de las matemáticas y de los NAM se impulsan mutuamente.
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