La revista académica Teachers College Record, de la Universidad de Columbia, acaba de publicar la primera investigación longitudinal sobre las consecuencias a largo plazo de las agrupaciones homogéneas por nivel en las escuelas de Estados Unidos (Buttaro & Catsambis, 2019). El estudio examina el recorrido académico de 7800 niños y niñas que durante uno o más años han recibido atención homogénea por nivel desde la etapa infantil correspondiente al Kindergarden (edades 5-6 años) con un seguimiento en los grados de tercero (8-9 años de edad), quinto (10-11 años de edad) u octavo (13-14 años de edad) de educación primaria, demostrando cómo el grado de exposición a esta medida exclusora permite predecir el rendimiento académico futuro del alumnado y sus calificaciones en áreas instrumentales, desembocando en todos los casos en itinerarios educativos diferentes que generan desigualdad de oportunidades socioeducativas. Por otro lado, se evidencia que la brecha educativa entre el alumnado agrupado de manera homogénea y el alumnado atendido en aulas ordinarias, aumenta con cada año adicional de permanencia en el grupo segregado por nivel de habilidades. Esta medida, pese a haber sido impugnada por numerosos estudios sólidos y proyectos de investigación internacionales, continúa presente en sistemas educativos de todo el mundo y, a la espera de más estudios longitudinales que continúen investigando su impacto en la calidad y cantidad de las oportunidades educativas futuras de los niños y niñas, los resultados son contundentes a la hora de vincular los agrupamientos por nivel de habilidades académicas con la reproducción de desigualdades educativas.

En el ámbito europeo ya se han llevado a cabo numerosos estudios que analizan el efecto exclusor de la segregación temprana en función del grado de rendimiento. El de mayor magnitud hasta el momento ha sido el Proyecto I+D INCLUD-ED, integrado dentro del VI Programa Marco de la Comisión Europea (6PM, 2007-2013) que, a través del estudio de las interacciones entre sistemas, agentes y políticas educativas, abordó la investigación en 14 países europeos de aquellas estrategias educativas que contribuyen a superar las desigualdades y a fomentar la cohesión social y aquellas que, por el contrario, generan exclusión educativa como antesala de la exclusión social. En 2011, el Ministerio de Educación del Gobierno de España recogió en el informe “Actuaciones de éxito en las escuelas europeas” algunos de estos resultados que vinculan directamente los agrupamientos homogéneos con la reproducción de desigualdades sociales desde la escuela. En esta publicación se identifican cuatro modelos de agrupamiento homogéneo (streaming) con efectos de correlación negativa en el rendimiento académico: la organización de actividades de aprendizaje diferentes según nivel de rendimiento, los grupos de refuerzo y apoyo fuera del aula de referencia, las adaptaciones curriculares individuales de mínimos y la optatividad exclusora de materias que reducen en el futuro las oportunidades académicas de acceso a aquellos estudios con mayores probabilidades de empleos más estables y con salarios más dignos. El mismo documento aporta las actuaciones alternativas y concluye que la educación inclusiva es el único camino para construir un sistema educativo más justo, equitativo y solidario que, a través de la implementación de actuaciones educativas de éxito, asegura simultáneamente los mejores resultados para todos los niños y niñas sin excepción y a todos los niveles.

Quienes defienden las prácticas exclusoras, opinan que los agrupamientos homogéneos permiten una atención más individualizada y una adaptación al ritmo personal del alumnado con dificultades de aprendizaje, lo que se traduce en bajas expectativas sobre su desarrollo y un curriculum de mínimos que, finalmente, reduce y limita sus posibilidades futuras de inclusión social. Este enfoque de “compensación” hace referencia a concepciones tradicionales del aprendizaje que presuponen que el problema está en el individuo y que las medidas, por tanto, tienen que estar dirigidas a conseguir que este se adapte a un contexto educativo que no valora el principio de inteligencia cultural ni aprovecha la riqueza ni las posibilidades educativas de las diferencias individuales.

Las concepciones del aprendizaje para la actual sociedad de la información van en la línea de la superación de desigualdades o dificultades de aprendizaje a través de la transformación del entorno educativo (escuela, familias, comunidad), desde el enfoque de la igualdad de las diferencias y la igualdad de resultados. Esto implica, como demuestra la investigación, que el aprendizaje es un hecho social que depende enormemente de las interacciones de todo el entorno educativo y de su coordinación, con lo que el foco no ha de ponerse en el niño o la niña, sino en toda la comunidad abogando por la transformación de las condiciones contextuales que impiden o dificultan las interacciones de calidad necesarias para el aprendizaje (Aubert et al., 2008; Bruner, 2000; Freire, 1970; Mercer, Hargreaves & García-Carrión, 2016; Vygotski, 1996).

Dar la espalda a las evidencias científicas desde la práctica docente y también desde la legislación y las políticas educativas introduce esquemas educativos desiguales que derivan en el denominado “Efecto Mateo” (Merton, 1990), que en educación se traduce en más y mejores contenidos educativos para quienes parten de una situación favorable y adaptaciones curriculares o educación de mínimos con disminución de objetivos académicos y menores expectativas educativas para quienes acceden al sistema educativo con desigualdades de partida. Tal y como la investigación ya ha demostrado, si relegamos la dimensión instrumental del aprendizaje estaremos condenando a la marginación a quienes ya parten en condiciones de desventaja y contribuyendo a mantener sistemas educativos reproductores alejados de la transformación social (Elboj et al., 2002).

Cada vez más maestros y maestras somos conscientes del efecto que tienen nuestras prácticas educativas en las trayectorias de vida de los niños y niñas. La responsabilidad con nuestra formación científica y el compromiso de transformación social supone no permitir que condiciones sociales externas o determinadas discapacidades limiten nuestras expectativas de éxito académico para todos los niños y niñas, actuando en consecuencia implementando aquellas actuaciones que las evidencias demuestran que mejor funcionan. Sabemos que tanto el refuerzo educativo como la profundización, la ampliación y el enriquecimiento curricular pueden organizarse a través de medidas inclusivas como la ampliación del tiempo de aprendizaje fuera del horario lectivo y sabemos que el apoyo de especialistas en Audición y Lenguaje y Pedagogía Terapéutica puede organizarse dentro del aula ordinaria a través de agrupamientos heterogéneos inclusivos, medidas que, además de mejorar la convivencia, aumentan el rendimiento académico de todo el alumnado. Nos preocupa muchísimo el auge de prácticas que excluyen del aula ordinaria y reducen las oportunidades de escoger un futuro mejor y, además, nos preocupa la visión que con ello trasladamos al resto de niños y niñas sobre lo que nuestra sociedad hace con quienes tienen mayores dificultades o pertenecen a contextos socioculturales más vulnerables.

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